plus difficile pour certains ?

Comment expliquer que ce chemin soit plus difficile à parcourir pour certains enfants que pour d'autres ?

Les recherches conduites par ces auteurs et plus généralement par les équipes du réseau RESEIDA amènent à un certain nombre de constats :

Les difficultés éprouvées par certains élèves se situent au niveau de l’identification des enjeux cognitifs des tâches scolaires.
Certains (les moins performants) réduisent cet enjeu à la simple réalisation de la tâche. Les savoirs sont assimilés aux savoirs d’actions scolaires ponctuels (répondre à une question, chercher un document, coller des vignettes, remettre en ordre des images, participer aux échanges verbaux, donner à manger au lapin) et n’incluent pas ce que ces actions permettent d’apprendre au-delà de leur mise en œuvre.
Enfermés dans une logique du faire et guidés par la recherche de la réussite immédiate, ces élèves traitent les tâches scolaires sans chercher à en saisir la signification, c’est-à-dire ce qu’elles permettent d’apprendre.

Ainsi, ces élèves n’envisagent pas le monde des objets scolaires comme « un monde d’objets à interroger sur lesquels ils peuvent (et doivent) exercer des activités de pensée et un travail spécifique » (Bautier et Goigoux, 2004, p.91). Ces auteurs nomment donc « attitude de secondarisation », cette attitude que certains élèves ont des difficultés à adopter. Il s’agit de dépasser l’attitude de « faire ce que le maître dit » mais de comprendre ce qu’on fait et comment on le fait. Et aussi pourquoi on le fait. Il s’agit d’anticiper ce qui va se passer, d’analyser ce qui s’est passé, de réfléchir à la meilleure façon de procéder, de confronter ses démarches avec celles des autres élèves. Cette notion de « secondarisation » constitue un outil pour comprendre l’origine d’une bonne partie des difficultés des élèves de milieux populaires.
« La centration de la plupart d’entre eux sur le sens ordinaire, quotidien, des tâches, des objets ou des mots semble les empêcher de construire ces objets dans leur dimension scolaire seconde. Ils ont tendance à considérer les objets et les supports dans leur existence et leur usage non scolaires alors qu’en classe, ceux-ci sont systématiquement des enjeux de questionnements : ils convoquent des univers de savoirs, ils sont des objets d’étude et pour l’étude, ils sont aussi des ressources d’apprentissage, des objets d’analyses et de commentaires ». (Bautier et Goigoux, 2004, p.91).

Christine Caffieaux

La distance entre les normes scolaires et les normes sociales familiales peut être plus ou moins importante … c’est cette distance qui à mon sens, va jouer un rôle majeur dans la rencontre avec les normes et la culture scolaires.

Marie-Thérèse Zerbato-Poudou

Ce sont deux chercheurs, E. Bautier et R. Goigoux (2004), qui ont les premiers introduit le concept de secondarisation. Il s’explique par la capacité, inhérente aux élèves qui réussissent scolairement, à ne pas se satisfaire de ce qui est demandé par les consignes, mais de rechercher les apprentissages sous-jacents. Un élève secondarisé est celui qui ne cherche pas à seulement exécuter correctement les exercices indiqués, mais à profiter de ces situations de travail pour apprendre.
Malheureusement, d’incroyables malentendus parasitent la clarté scolaire des attendus de l’école.
C’est toute l’histoire d’Amidou, racontée par Stéphane Bonnery (2007). Croyant répondre aux demandes de son enseignante de géographie, il apprend par cœur la carte du relief de la France, sait parfaitement la reproduire, avec les bonnes couleurs, « sans dépasser. » Malheureusement pour lui, il n’a pas compris que ce qui était attendu n’était pas seulement ce soin apporté au travail mais aussi et surtout la compréhension du concept de relief, lui faisant cruellement défaut lorsqu’au moment de l’évaluation, il se voit proposé la carte d’Espagne.
Amidou représente ces élèves qui pensent répondre aux attentes de l’école en entrant dans des logiques de conformité. C’est un leurre. Les élève qui réussissent attendent plus, cherchent davantage, ne se satisfont pas d’appliquer, mais de produire de la connaissance.

Sylvain Connac

Cette logique de pensée et d’action est fortement présente au sein de certaines familles mais très peu dans d’autres. Les enfants des premières arrivent à l’école en sachant ce que c’est, ce qu’on y fait, ce qu’on y attend d’eux. Et ils sont soutenus dans cette aventure. Les autres pénètrent sans aucun repère dans un monde inconnu, étrange(r) voire hostile. Ils y sont perdus, ils ne savent ce qu’ils y font, ils nagent dans de vastes malentendus.

Danielle Mouraux

Certains enfants se plient sans trop de fracas aux normes du métier. Voire, se régalent à les respecter. D’autres tirent habilement leur épingle du jeu. Mais nombreux sont ceux qui souffrent : ceux qui n’ont pas compris les ficelles du métier. Ceux qui, le plus souvent, sont éloignés, d’une manière ou d’une autre, par leur propre culture, des habitudes, des coutumes à acquérir pour bien faire son métier d’élève dans cette école-là … La recherche a montré que les enfants d’enseignants, de manière générale sont ceux qui comprennent le plus rapidement les normes scolaires.

Etiennette Vellas

Après vingt ans d’enseignement, c’est clairement la dimension culturelle qui me semble au cœur des difficultés. Les inégalités sociales sont profondes, méconnues ou minimisées. Pour beaucoup d’enfants, l’école ne fait pas sens. Ça ne va pas de soi – et pour cause ! – de passer successivement de l’étude des terminaisons de l’imparfait à celle du sacre de Charlemagne, puis de la digestion à une séance sur le questionnement en anglais. Aucun adulte n’est soumis à pareil traitement sauf quand il regarde le journal télévisé… Mais on ne lui demande pas d’en retenir le contenu !

Quiconque a travaillé en petite section de maternelle a déjà pu mesurer l’écart important entre les élèves… dès leur arrivée. On s’inquiète à juste titre de l’état des enfants à la sortie du système scolaire, peu se soucient de leur état à l’entrée. En France, un enfant sur cinq vit sous le seuil de pauvreté mais on continue de parler « d’égalité des chances » …

Sylvain Grandserre

Cela peut dépendre de la personnalité de l’enfant (exemples : un enfant curieux de nature va vite y trouver son compte ; un enfant qui a du mal à rester assis et enfermé beaucoup moins vite), des enseignants auxquels il est confronté (exemple : entre une enseignante de 1ère maternelle accueillante et une autre qui crie constamment, il n’y a pas photo…), du milieu duquel il est issu (exemple : des parents ne comprennent pas la nécessité de mettre leur enfant régulièrement à l’école en maternelle, du coup cet enfant a du mal à s’intégrer ; d’autres le mettent d’emblée très régulièrement, répondent aux sollicitations de l’enseignante et de l’école, etc. Pour l’enfant, l’intégration se fait beaucoup plus facilement).

Marianne Leterme

Il y a de multiples raisons que nous avons un peu recensés dans notre projet sur les empêchements à apprendre.
Le principal : l’écart entre le monde de l’école et celui de l’enfant : sur la culture, sur le rapport aux apprentissages, sur la vie sociale des familles, sur leur rapport personnel à l’école, sur la langue, etc.

Daniel Gostain